1. 引言

教师学习共同体,作为教师教育实践创新形式和教师专业发展强有力的途径,在提高教师专业水平的高效性方面已得到理论和实践界的充分认可。在竞争日益激烈的21世纪,知识管理是实现学习共同体知识价值最大化、培育核心能力和竞争优势的一种有效手段;而隐性知识显性化是知识管理的关键部分(石文典、杨丽恒 2009),也是学术界研究的焦点。虽然隐性知识具有显性知识无法相比的创新价值和知识再生功能,但隐性知识具有自身的特点,并受多种因素影响,因此,集聚在教师个体的大量隐性知识得不到有效地共享,即浪费了资源,又阻碍了教师个体的可持续发展。该研究以我校省级大学英语教师团队的建设和发展为平台,通过建立网络和实体相结合的教师学习共同体,探讨在教师共同体活动中如何实现隐性知识的显性化,促进知识的传播、分享和创新,提高共同体的知识增值和创新能力,促进教师个体的专业发展。

2. 隐性知识的内涵、特征及其显性化

英国思想家Polanyi在1958年首次从哲学的角度提出了隐性知识(tacit knowledge,亦作默会知识)概念,并将人类通过活动所获得的知识分为“内隐”和“外显”两种形式(郭秀艳2003)。根据Polanyi的观点,显性知识就是名言知识,能够用书面文字、图标和数字公式等表达,是一种类型知识,如传统的描述性语法知识,学习者可以有意识、系统地学习;而隐性知识是指未被表述的知识,难以用文字、图像等表达,是在无意识中获得的,常常以个人经验、感悟、团队的默契、组织文化和风俗习惯等形式存在。据此,第二语言教师的隐性知识主要包括:教师拥有的技术性隐性知识,如教师的专业技能、工作经验、教学经验等;教师在认知层面的隐性知识,如教师的理解力、个人价值取向、行为模式、处理人际关系的能力等。

隐性知识和显性知识共同构成个体完整的知识体系;显性知识只是‘冰山一角’,隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部分,它支配着人的整个认识活动,对知识的创新和价值的创造发挥着重要作用。隐性知识具有:1)不可言说性;2)情景性;3)个体性;4)文化性;5)实践性;6)无意识性等特点(高湘萍2003;陈茂庆2003)。

知识价值的实现在于流动,从动态过程看,隐性知识和显性知识之间存在着一种“连续性”,两者之间的区分不是绝对的,可以相互转化。知识转移的本质是人与人之间、组织与组织之间的隐性知识与显性知识的发送与接收的过程,并且通过中介媒体将发送者与接收者链接起来。日本学者Nonaka和Tadeuchi(1995)提出的知识创新动态理论(SECI模型),表明隐性知识与显性知识之间的转化不是一个简单的重复过程,而是知识创新与积累的机制,是一个开放、螺旋递增的过程。

3. 隐性知识的相关研究

自Polanyi提出此概念后,隐性知识就成为哲学、教育学、心理学和管理学等领域的研究热点,特别是知识管理及知识工程方面(郑作龙、朱凤青等2013)。20世纪90年代以前,国外学者对隐性知识的研究一直停留在理论探讨层面,他们从不同的背景和角度形成了不同的研究传统。90年代后,随着知识经济的兴起,隐性知识的研究走出了“象牙塔”,研究内容主要从管理科学、应用的角度展开。外语界在该领域的研究主要集中在隐性知识显性化以及两种知识在二语习得中的作用两个方面。前者存在着无接口说,强接口说和弱接口说三种观点(顾琦一2005),主要分歧在于隐性知识能否转化为显性知识以及如何转化的问题。后者也存在分歧,研究者从不同的角度发现,显性知识和隐性知识对二语学习的各个方面均有不同程度的影响,但侧重点不同。

国内对隐性知识显性化问题的探讨始于“知识管理”研究。早期的研究主要集中在管理学、哲学、心理学等领域。如郁振华(2001)从哲学的角度对“默会知识”的内容、结构和理论特征等进行了分析。高湘萍(2003)从心理学的角度对隐性知识存在的理据,获得的途径、特征、显性化途径及意义进行研究,提出了隐性知识显性化的途径。赵莉和王荣存(2014)建构了高校教师的隐性知识共享模型和评价体系,认为共享氛围、意愿和效果对教师隐性知识共享具有重要影响。程龙(2015)分析了隐性知识显性化过程中出现的过度问题及其原因,并提出相应的对策。外语教育领域的研究起步较晚,且多数研究集中在对国外理论的介绍和评析、显性知识和隐性知识与二语习得能力关系等方面。如顾琦一(2005)就隐性知识和显性知识的接口问题进行了分析,认为这些分歧的根源在于语言观问题,是行为主义和天赋主义语言习得争论的延伸。陈茂庆(2003)认为默会知识与第二语言在语用学上的运用具有不可分割的关系;默会知识具有文化和个体的差异。陈亚平和曹荣平.(2012)创建了外语课堂隐性知识的构建模式,指出有意识的言语输出是显性语言知识作用于隐性语言知识系统的途径。在实证研究方面,曾永红(2009)发现高/低水平的学生在隐性知识方面有共性也有显著差异,并与英语水平呈显著的相关。苏建红(2011)证实线性思维与显性知识及显性知识与隐性知识之间的关系均显著;并进一步(2012)验证了显性教学对二语发展有积极的作用。陈建红(2012)发现隐性知识与显性知识之间有很高的对应度,显性知识向隐性知识转化的比率较高。

纵观相关研究发现,以往针对隐性知识的研究内容多基于事实描述“是什么的”层面,缺乏向下层隐性知识“何以可能”的深入挖掘,特别是对隐性知识所涉及的情境,制约隐性知识转化与共享的因素等缺乏探究(郑作龙、朱凤青等2013);缺少对教师内心深处的隐性知识和主体意识的探讨(徐锦芬、文灵玲等2014);而且多数研究围绕其他学科展开,以外语教师为研究对象、针对外语教师学习共同体中隐性知识显性化的研究十分匮乏。基于此,我们把教师学习共同体中隐性知识显性化作为研究目标。

4. 教师学习共同体的运作流程和保障

2012年,我校外国语学院按照自主自愿的原则,组建了教师学习共同体,成立了由专家与青年教师组成的网络与实体相结合的学习共同体。经过几年的建设和发展,取得了一系列的成绩,被被评为省级优秀教师团队。在团队建设和发展中,我们按照胡弗曼和海普(2006:3)提出的专业学习共同体的形成需经历:发起、执行和制度化三个阶段;Hord(1997:29)的学习共同体五个维度要求:支持与共享的领导、共同的价值观和愿景、协作学习、支持性条件、共享的个人实践等,制定了该教师学习共同体运作的流程(如图1)。在如何促进教师共同体的隐性知识显性化方面建构了一系列保障措施。

4.1 确立共同愿景——共同体成员的精神纽带。

教师学习共同体的本质特征是成员具有共同的实践目标,这是共同体成员的精神纽带。我们首先就共同愿景问题进行了认知培训。范琳和杨杰瑛(2015)认为切合实际的认知培训能够通过认知重构来改变教师对自身发展的一种积极向上的期望,通过影响其思维和行为方式来有效预防职业倦怠。其次,我们以外语教师职业发展现状和诉求为基础,制定了共同体发展的长期目标和短期目标。短期目标希望通过解决大学英语课堂关键问题来提高课堂教学效率;长期目标确立为提高每位成员的教学和科研水平,促进其专业发展。两个目标均满足了每个成员的需求和兴趣。同时,也明确了个体和共同体的职责。要求每位成员要不断获得新知识并与他人共享,共同体则采集每个成员的知识和技能,扩充集体的知识和技能,形成集体的知识库;将集体知识转化为个体知识,实现共同体知识的再生产。

4.2建立生态型的共同体文化——共同体发展的“培养基”。

组织文化是共同体的根本,是发展、共享、合作的精神支柱。它能够对共同体成员的行为方式产生内在的、持久的影响,离开组织文化的支持,共同体形同虚设。为了建构生态型的文化,我们以对话协商的方式组织系列互动活动来促进成员之间的交流,如听课评课、专题讲座、文献阅读、分享反思教学日记等等。在每项活动中,成员畅说欲言,进行情感与认知互动,促使形成良好的人际关系。同时,我们制定了一系列的规章制度,如共享原则、协商原则、听评课原则、师徒传授制度等。这些组织规约有利于建立成员之间的信任,打破自我防御心理,促进彼此之间的信任,开展深度合作,为知识共享构建一个无形的平台。共同体发展的良好系统使每位成员不断从集体中汲取智慧和力量,体验到归属感和安全感。在共同体文化作为“培养基”的滋养下,教师的积极性和创造性更加高涨,为知识共享创造了良好平台。

4.3搭建良好的网络技术支持环境——共同体运行的保障

网络学习共同体与传统形式的学习团体相比,它不仅突破了传统意义上的物理场所、成员、时空、资源等限制,借助于数字化空间使空间、资源等得到了很大程度的弹性延伸,也变革了学习和协作方式,为组织比较松散的教师学习共同体提供了有效的交流平台和分享、交流、合作以及问题解决的机会。

在学习共同体中,隐性知识显性化会受到很多因素的制约,如时间和空间、个体和社会差异等。SECI转换模型中的四个阶段都需要一定的环境和网络技术支撑。如地理空间的分离性,需要借助适当的网络虚拟交流空间才能创建不同类型的知识场来支持共同体内部知识的转移。知识的外化则需要一定的互动场域和支撑技术等。因此,良好的运作环境是保证资源的有效性、及时性、可靠性、可共享性的前提。我们借助于我校省级实验中心的技术平台,开辟了教师学习共同体的交流平台,并充分利用Wiki系统和Blog等网络技术工具,建立教师个人Blog。其次,利用即时通讯工具,如QQ、RTX、微信等在线交流技术,打造教师及时获取讯息和交流的空间。第三,建立了供教师自主支配的网络教室和视讯平台,提供了良好的知识系统和资源。网络和实体相结合的学习共同体极大地提高了教师的学习效率和交流机会。

4.4 建立科学合理的知识共享奖惩机制——共同体发展的“动力源”

隐性知识是教师个体不断价值化和增值的智力资本,是教师在教学和科研中保持竞争力的优势资源。从个人理性的角度来看,教师会在知识共享这个问题上进行垄断受益和共享受益的比较。为了促使这些智力资本的有效转化,保证成员高涨的热情,共同体对知识的贡献进行了量化,对教师知识共享的程度和效果进行评估,把个人知识共享作为绩效考核的标准之一。根据个人隐性知识的贡献建立了相应的报酬和奖励机制,对隐性知识传播者给予相应的价值补偿。在具体实施中,我们根据教师共享的隐性知识解决问题的效果给予相应的物质和精神奖励,如选派优秀成员国内外进修、参加学术交流会、评为先进等,促使个体隐性知识不断转化为共同体内部的共享知识。使积极进行个体隐性知识共享的成员充分享受个人成就感和利他精神,在提升职业和自我能力认同感的同时,提升了教师的自我效能感。

5. 隐性知识显性化的实施

德裔学者Von Krogh提出了促使隐性知识显性化的策略和步骤。策略是:分享隐性知识、创造新的概念、验证提出的概念、建立基本模型与显现和传播知识。步骤包括:1)形成知识愿景;2)安排知识谈话;3)刺激知识活动;4)创造适合环境;5)个人知识全球化等(转引自闻曙明、王剑敏2005)。我们按照SECI模型的转化步骤,在如何实现个体知识的社会化、外化、组合与内化等方面进行了探索。隐性知识显性化的主要传播途径如图2所示:

5.1隐性知识的社会化阶段

隐性知识的社会化阶段(Socialization)是指从隐性知识到隐性知识的转换。这个阶段是教师通过教学现场观察、对专家或者同行教学进行模仿、对隐性知识进行学习、积累和分享的过程,是隐性知识的输入和知识螺旋过程的起点。在此阶段,我们主要实施了“师徒传授”与自主学习相结合的方式。

首先,建立“师徒传授”模式帮助教师进行隐性知识的学习和观摩。我们通过传、帮、带“以老带新”的培养机制促使隐性知识丰富的专家教师和青年教师结成对子。青年教师通过观察、模仿和亲身实践,传承专家教师的教学经验和智慧;专家教师给予青年教师面对面指导的同时,吸收他们在知识、技能和观念上的新鲜血液。新老教师通过实践——反馈的方式进行交互活动。其次,开展阅读活动。通过查阅相关的文献资料、学习其他成员的Blog、下载和学习网络中的教学和科研资源等方式开展阅读。在阅读过程中,教师根据自己所缺乏的相关知识和技能进行自我补充学习,遇到问题的时候咨询专家教师,通过个体自主学习提高内隐学习能力。

“隐性知识的转移和流动是隐性知识价值化的必要途径,也是惟一途径”(施琴芬、崔志明等2004)。专家教师的内隐学习能力和隐性知识水平显著高于青年教师(石文典、李宇龙等 2014)。当拥有隐性知识的专家在对青年教师进行咨询的过程中,其垄断知识会随着知识的流动而逐渐形成共享,源于隐性知识主题的知识节点会因知识的流动而网络化。隐性知识跨越了时间和空间的壁垒,在不断交流互动、否定中产生新的知识。咨询专家在交流过程中实现了知识的更新与经验的积累,青年教师则通过师徒传授的方式,得到了专家个体隐性知识的传播,丰富了个体知识。

5.2 隐性知识的外化阶段

外化阶段(externalization)是指从隐性知识到显性知识的转化。根据SECI转化生成理论,实现共同体知识创新的最重要的过程是外化过程。这是外显知识的生成环节,是知识创造的关键。在这个阶段,个体借助于一定的环境,利用各种类比、隐喻和假设等方式,将个体的经验、灵感、诀窍等进行归纳整合,即对隐性知识进行编码处理,使其转化为外显知识,成为共享的群体知识,如媒体库、文档库、试题库等。在此阶段,我们采取深度汇谈的模式促使个体知识的外化。

“显性知识的转移可以依赖于电子工具去实现,而隐性知识的转移最有效的途径是面对面的交流”(施琴芬、崔志明等2004)。这种转移是在人与人之间面对面的交流、观察、模仿中进行的,是一种接触性传播。因此,知识的外化阶段是一个有声思维的过程,也就是深度汇谈(对话)阶段。深度汇谈是指共同体所有成员以面对面对话的方式提出心中假设,运用推论不断探询、反思他人的思维及行动,与其他成员进入共同思维的状态。这是一种反思性的学习过程,激发成员在对话中觉察被认为是理所当然的假设等问题。步骤包括:1) 所有成员将其隐藏在内心深处的信念、价值观、对别人的看法的假设“悬挂”在面前,不压制、不指责,而是令其不断接受探询、质疑和观察;2) 所有成员视彼此为工作伙伴;3) 由“辅导者”来掌握深度汇谈的精义和架构,保持对话的开放性和方向性,引导成员养成深度汇谈的经验和技能(郑葳 2004:216)。

在具体实施中,我们就深度汇谈对话模式的理论机制,其重要性、要求、步骤,特别是如何利用推论的四级阶梯进行反思、如何探询以及如何用心聆听等对成员进行了认知培训。首先,在“悬挂”假设阶段,共同体文化使每位成员卸掉了自我防御心理,抛弃了成见或偏见;在互相、互信的氛围中,提出个人的假设,运用探询与反思的技巧,倾听他人的看法,开展对话活动。其次,共同愿景把每位成员紧密地联系在一起,良好的文化氛围提升了成员之间的信任,消除了心理距离。第三,根据探讨的主题,指定每个成员轮流充当“辅导者”,其角色定位于“过程顾问”、“主持人”或者“导演”,而不是专家;其任务是掌握深度汇谈的精义和架构,引导或者启发汇谈的方向。要求“辅导者”所提的问题能够引发有待证明的暗示或假设,力争每位成员自由、充分地表达观点。在活动中,每位“辅导者”都能够认真细致地准备,深度汇谈极大地促进了成员的领导力、自信心和责任感。

5.3 隐性知识的组合阶段

组合阶段(combination)是指从显性知识到显性知识的转化。即将外化阶段所获得的显性知识碎片与个体的元认知结构相结合,形成更加系统化的显性知识的过程。显性知识经过扩散、碎片整理、综合形成更为系统和复杂的显性知识。在此阶段,我们采取撰写教育叙事的方式促进个体知识的重组。

教育叙事是指教育研究者以叙事的方式来研究教育问题,表达对教育过程与结果的理解和解释。作为教师个人实践性知识表达的一种有效方式(张仙、黎加厚 2007),教育叙事能赋予隐性知识声音;是教师发展研究的最重要的方法,凸显了人文关怀(徐锦芬、文灵玲 2013);能够帮助语言教师对自己的教育经验进行反思、质疑和学习。

教育叙事包括教师专业发展、课堂教学、课外教育、教学研究等类型。我们重点对课堂教育叙事,如课堂关键事件的叙事、课堂教学的反思日志和专题教育叙事等进行了培训,对其界定、特征、叙事目的、基本要素等进行了比较。然后,共同体成员在Blog中记载日常教学的感悟、心得和研究成果等,并通过网上阅读和收藏,对个体知识进行梳理和管理,形成个体化的知识体系。教育叙事帮助成员突破了个体身份、时间和地域的界限;在交流中实现了深度沟通和碰撞,促使教师从个体反思走向群体反思,从肤浅走向深度的思想转变。Blog具有开放性和交互性的特点,为教师的隐性知识显性化提供了良好的技术保障和操作平台,是小型的个体知识管理系统。教育叙事与Blog是一种完美的结合,一个是教师的所思所想,一个是数字化交流环境,二者融为一体,为每个教师发展展示了一个全新的世界(黎加厚 2004)。

5.4 隐性知识的内化阶段

内隐化阶段(internalization)是指从显性知识到隐性知识的转化。个体将综合化阶段获得的显性知识和经验经过反思和总结,运用到教学中,促使知识升华,形成个体隐性知识,也就是“做中学”的实践反思过程。为此,我们在行动研究中通过过程反思、情境模拟、内省等策略完成个体知识的内化。

行动研究是针对特定情景、特定地域文化的实践和研究活动。教师在教学实践活动中验证理论、改进教学,增强对教学大纲、教学的认识,更好地诠释和验证教学理论(Kemmis & Mctaggart 1988:11-14)。这是一个不断反思、实践、再反思、再实践的过程,促使这个过程不断循环的重要手段是反思。隐性知识具有情景性和实践性的特点,其获得需要学习者亲身参与到行动中去感知与理解,而这种感知和解释需要始终根植于实践、回到实践行动的情境。因此,行动研究和隐性知识在内化阶段的特征是一致的。

心理学认为,学习者头脑中原有知识结构的广度和知识间的差异与联系可以促进对新知识的理解。行动研究中的过程回忆是指借助于背景信息,激活记忆网络中相近节点的相关信息,促使模糊的直觉印象上升到意识层面。情境模拟是指个体迫使自己回到事件发生的情境中,借助于熟悉的情境激活记忆痕迹,促使和事件相关的直觉印象上升到意识层面。内省则是指根据个体的意志,努力把注意的焦点集中到微弱的隐性知识上,使其显性化。在这个过程中,反思能够促使个体主动质疑和感悟,不断弥补个体在知识结构和知识水平上的差异。

总的来说,上述四个阶段促进了教师学习共同体中隐性知识的显性化。需要指出的是,这四个阶段没有绝对的界限,它们之间是一种相辅相成、融为一体的关系,而教师之间的互动是每个阶段知识转化的催化剂。每项措施的实施也不是孤立的,我们所探讨的只是每个阶段中最显著的特征和策略。图表3对该过程及效果进行了简单的归纳:

6. 结语

知识管理是共同体建设和发展的重要目标,但我们必须认识到,隐性知识共享的实现并非一蹴而就,需要从文化、成员心理、制度和网络技术环境等各方面进行细致化地研究。经过几年的实践探索,我们获得了6项国家级课题,23项省级课题,发表16篇较高质量水平的论文,共同体成员获得各种奖项累计30余项,极大地推动了外院教师的积极性。在教师共同体建设和发展中,我们认为共同愿景是共同体发展的动力源,生态型的文化氛围是其培养基,知识共享的激励机制则是共同体知识增值和创新能力的保障。教师个体隐性知识经历了社会化、外在化、组合和内化的四个阶段后,实现了个体与个体、个体与组织之间隐性知识的传递,在这个螺旋循环的过程中,教师是隐性知识的载体,是创造隐性知识的内生力量,网络技术推动了隐性知识显性化的进程,是隐性知识转移的重要维度。(撰文:刘乃美 临沂大学; 张建青:浙江大学)